引言

强调了职前教师在专业素养培养中反馈素养的重要性，指出其在教学过程中的关键作用。引言部分提到，尽管政策文件对教师反馈素养有高要求，但实际培养中往往被忽视。书面反馈对提升学生写作能力至关重要，而读后续写题型的引入对教师的反馈素养提出了更高要求。浙江省和广东省高考英语题型的改革，使得读后续写成为提高外语学习效率的有效方法，但同时也带来了评分困境。当前研究多集中于评分标准，缺乏对教师如何提供适当书面反馈的系统指导。关注职前教师的反馈实践与素养，对提高教学质量和教师专业发展具有重要意义。

文献综述

深入探讨了教师书面反馈在二语学习中的重要性，以及反馈类型与有效性之间的关系。Hyland（2003）和Hyland u0026 Hyland（2006）强调了书面反馈在写作任务中的关键作用。Ellis（2009）提出了多种书面纠正性反馈策略，如直接反馈、间接反馈和元语言反馈。随后的研究比较了这些策略的有效性，如Mao u0026 Crosthwaite（2019）和Crosthwaite et al.（2020）的直接与间接反馈对比研究，以及Junqueira u0026 Payant（2015）的局部与全局反馈对比研究。然而，这些研究主要关注反馈策略，较少关注反馈内容。

Hattie u0026 Timperley（2007）提出了反馈聚焦模型，根据反馈内容将反馈分为任务反馈、任务过程反馈、自我调控反馈和个体评价反馈四类。任务反馈关注任务完成情况，任务过程反馈评估学习过程，自我调控反馈与学生自我效能感相关，个体评价反馈则与任务表现无关。

教师反馈素养是学生学术素养的重要组成部分。Sutton（2012）首次提出反馈素养概念，后续研究多集中在学生反馈素养上。然而，教师与学生在提供和接受反馈过程中存在差距，需要责任共享。在中国语境下，外语教师的反馈素养面临更高要求。Carless u0026 Winstone（2023）认为教师反馈素养包括设计、关系和实践三个维度，涉及知识、专业能力和情意。

本研究以读后续写乡村帮扶项目为背景，关注职前教师的书面反馈实践和反馈素养。研究问题包括：（1）职前教师的书面反馈在项目前期和中后期的特点及变化；（2）这些特点如何反映职前教师的反馈素养现状，以及他们的反馈素养在项目中的发展情况。目前，对二语写作情境下教师如何给学生作文提供反馈的研究较少，读后续写为职前教师提供了新的教学语境和反馈实践机会。

研究方法

介绍了“乡村英语教育精准帮扶项目”的背景、目的和实施情况，以及职前教师在读后续写任务中的反馈实践与反馈素养研究的方法。项目采用“面授+线上混合式”模式，针对乡村高中三年级学生的听说能力和读后续写能力进行帮扶。研究对象为52名职前英语教师，通过调查问卷选拔，要求英语成绩优秀、有辅导经验，并参加线上培训。职前教师需布置读后续写任务，按照“布置任务—学生完成一稿—教师反馈—学生完成二稿—教师反馈”的流程进行辅导。研究收集了职前教师的书面反馈文件和学生作业图片。

在数据处理与编码方面，首先对个人信息进行匿名处理，然后根据Hattie u0026 Timperley的反馈聚焦模型和读后续写项目分项式评分表进行编码。编码分为三轮，第一轮编码后剔除了5名数据不饱和的职前教师，剩余8名教师的数据用于后续研究。第二轮编码由两名研究生进行背对背编码，对分歧进行协商后达成共识。第三轮编码对编码差异进行比较和调整，确定最终编码结果。

研究通过对比8名职前教师的书面反馈，统计了不同类型反馈的使用频率，包括任务反馈、任务过程反馈、自我调控反馈和个体评价反馈。通过图表展示了项目前期、中后期职前教师反馈使用频率的变化情况，分析了反馈频率的差异。

研究发现

通过质性研究分析了8名职前教师在读后续写任务中的反馈实践与反馈素养的变化。研究发现，职前教师在项目前期与中后期所使用的4种反馈类型使用频率存在差异，其中任务过程反馈变化显著，自我调控反馈变化不显著。具体来看：

1. 任务反馈：职前教师在中后期更频繁地对词数、学生写作行为进行反馈，但对语言多样性、衔接与连贯等其他方面反馈频率下降。这可能说明职前教师更倾向于针对学生薄弱点进行反馈。

2. 任务过程反馈：职前教师在中后期更少使用帮助学生识别错误、引导学生收集学习资源的反馈，而更频繁地使用帮助学生反对错误观点的反馈。这表明职前教师可能认识到避免错误观点对写作方向的干扰是提高学生写作水平的关键。

3. 自我调控反馈：职前教师更频繁地使用提升学生自我反思能力的反馈，而提升学生求助能力的反馈频率较低。这可能说明职前教师更倾向于直接指导学生，而非引导其寻求其他资源的帮助。

4. 个体评价反馈：职前教师使用积极反馈的意识较强，但表达形式较为单一。从未出现消极反馈，说明职前教师希望通过鼓励式反馈提高学生的参与度和积极性。

5. 个案分析：8名职前教师的反馈使用情况可分为成长型、平稳型和下降型。成长型职前教师的反馈篇幅增长，种类拓展；下降型职前教师的反馈篇幅缩短，个性化缺失。这表明职前教师的反馈素养在项目中表现出不同的发展模式。

综上所述，职前教师在读后续写任务中的反馈实践与反馈素养存在差异，这种差异体现在不同反馈类型中。教师应关注学生薄弱点，避免错误观点干扰，提高学生的自我反思能力，以促进学生写作水平的提升。同时，教师应保证反馈的个性化和信息量，避免反馈篇幅过短或表达单一。

讨论

探讨了职前教师在读后续写任务中反馈实践的变化及其反馈素养的发展模式。研究发现，教师反馈素养的发展可分为成长型、下降型和平稳型三种模式，这表明教师的反馈素养是动态发展的。教师反馈素养的提升与反馈意识和技能的变化有关，如对反馈发展学生自我调控能力的认识。教师反馈素养的不同能力组成导致其反馈素养的差异，如反馈素养较高的教师能更有效地选择适当类型的反馈。读后续写任务的独特性对教师的反馈素养提出了新的要求，包括了解题型特点、聚焦写作难点、解读学生语言能力以及关注学生情绪。然而，仅认识到反馈实践能改变职前教师反馈素养是不够的，还需进一步探讨反馈素养在实践中的具体发展模式。本研究中成长型职前教师的表现说明反馈实践有助于提升其反馈素养，改进写作教学方法，促进学生吸收反馈。但职前教师在实践后反馈素养提升较少甚至下降也在情理之中，可能与教师所熟知的反馈策略有限、缺乏内部动力和外部支持有关。此外，教师通常有不同的偏好和关注点，难以对所有文本进行全面的反馈。本研究虽关注职前英语教师，但对在职英语教师在读后续写等高风险写作任务中的反馈素养发展也有一定启示。未来研究可扩大样本数量，采用不同形式为反馈素养发展的表现提供更清晰的依据，并结合反馈后学生的学业表现进一步验证反馈的有效性。

结语

强调了职前教师在读后续写任务中反馈素养的重要性，提出了提升反馈素养的策略，包括职前教师的自我意识、教师教育者的指导、学校提供的实践机会，以及政策制定者对反馈必要性的强调。同时，呼吁教育各界共同努力，创造有利于教师反馈素养发展的评估环境。